Vorab:

 

Dieser Blog ist eine Ausarbeitung zu einem musikdidaktischen Seminar der Pädagogischen Hochschule Heidelberg 'Künstlerisch orientierte Musikdidaktik' geleitet von Prof. Dr. Zoellner-Dressler und Florian Stricker. Die folgenden drei Blogeinträge sind ein Beitrag zu einem künstlerisch orientierten musikdidaktischen Projekt, welches im Rahmen des Seminars entwickelt wurde und mit einer für dieses Projekt entworfenen Komposition Helga Arias' zusammenspielt. 

Musikpädagogik: Lernziele begründet von der Musik her oder von den Bildungspotentialen künstlerischen Handelns?

Welche Ziele und Zwecke hat Musikunterricht? Wie wird musikalische Bildung begründet? Im Bildungsplan gibt das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2016, S.4) unter anderem folgende Antworten:

Der Musikunterricht ermöglicht allen Kindern und Jugendlichen künstlerisch-ästhetische Erfahrungen. In seinen zahlreichen Facetten und Formen eröffnet der Musikunterricht große Gestaltungsspielräume und schafft Raum für Begegnungen und Kooperationen, wie beispielsweise mit dem Fach Bildende Kunst. Musik ist ein Geschehen in der Zeit und spielt sich damit in künstlerisch-ästhetischen Prozessen ab. Diese Darstellungen lassen erwarten, dass Schülerinnen und Schüler (nachfolgend abgekürzt mit SuS) im Musikunterricht künstlerisch-ästhetische Erfahrungen machen und künstlerisch-ästhetisch Denken und Handeln sollen.

Wirft man nun einen genaueren Blick auf die Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016, S.13-22), so erscheinen die eingangs erwähnten Prinzipien in einem anderen Licht. So finden sich auch Kompetenzen wie:

 

·        Lieder unterschiedlicher Stile und Kulturen singen und gestalten: Volkslieder, Kanons, Popsongs, Bewegungslieder, Sprechstücke

·        Stimmbildungsübungen und Warm-ups anwenden: Haltung, Atmung, Intonation, Stimmumfang, Artikulation

·        rhythmische und melodische Patterns auf schuleigenen Instrumenten spielen und einfache Musikstücke erarbeiten

·        Lieder instrumental begleiten: Bassstimme, Bordun, Rhythmus-Pattern, Zusatzstimme

·        verschiedene Noten- und Pausenwerte benennen und anwenden: Ganze, Halbe, Viertel, Achtel, Sechzehntel, Punktierung

·        Töne im Tonbereich von zwei Oktaven benennen und anwenden: Stammtöne, Versetzungszeichen

·        den Aufbau von Liedern und einfachen Instrumentalstücken beschreiben: Wiederholung, Veränderung, Kontrast, A-B-A-Form, Rondo, Strophe, Refrain, Intro, Bridge, Outro

·        ausgehend von historischen und zeitgenössischen Musikstücken Lebens- und Arbeitsumfeld von Komponisten und Musikern nennen und vergleichen

·        verschiedene Besetzungen vokaler und instrumentaler Ensembles nennen und hörend zuordnen: Sologesang, Chor, Streichquartett, Sinfonieorchester, Big Band, Rockband

·        metrische, rhythmische, melodische und harmonische Eigenschaften von Musik erkennen und beim Musizieren anwenden: gerade und ungerade Taktarten, Beat, Offbeat, Synkope, Skalen (Dur, Moll, Grundton), Intervalle, Akkorde (Dur, Moll)

 

Eine Erklärung für diese kaum künstlerisch-ästhetischen, eher musikanalytischen, musik-vermittelnden, reproduzierenden Kompetenzen findet sich darin, dass die Kompetenzbereiche des Fachplans Musik und die darin aufgeführten Teilkompetenzen in ihrer Struktur dem prozessualen Charakter von Musik folgen (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2016, S.5). Methoden und Lernziele sind eher von der Musik her gedacht – weniger von den für das Fach Musik beinhalteten, einzigartigen Bildungspotentialen.

In der Kunstpädagogik werden diese, Kunst vermittelnde und reproduzierende Lernziele schon länger in Frage gestellt. Buschkühle (2009, S, 207) stellt den Wandel hin zu einer künstlerisch-orientierten Kunstpädagogik dar. Die Analyse von Werken und ihren Kontexten lasse nur punktuell Raum zur Übung künstlerischer Denk- und Handlungsweisen (Buschkühle, 2009, S.209). Hierbei betont Buschkühle (2009, S.207) allerdings, dass die auslegende Auseinandersetzung mit Produkten der Künste und Medien und das Üben gestalterischer Techniken und Prinzipien nicht komplett verworfen wird. Vielmehr kommt ein grundlegendes Umdenken auf. Statt von der Kunst her Inhalte, Methoden und Lernziele zu bestimmen, wird vielmehr nach den Bildungspotentialen gefragt, die Kunst beinhaltet und womöglich andere als die bislang favorisierten Unterrichtsformen verlangt (Buschkühle, 2009, S.207). Übertragen auf Musikdidaktik würde dies bedeuten, statt wie im Bildungsplan 2016 zu bestimmen was SuS musikalisch können sollen, also von der Musik her Lernziele zu bestimmen, sollte überlegt werden, welche Bildungspotentiale in der Musik für SuS stecken und welche Unterrichtsformen benötigt werden, um diese Bildungspotentiale zu nutzen.

 

Diese Bildungspotentiale sind Eigenarten des Künstlerischen. Dieses Künstlerische braucht Freiraum für Experimente, betont Selle (zitiert nach Buschkühle, 2009, S.209). In solch einem Unterricht erwachsen sich unvorhersehbare Prozesse. Aus zunächst offenen Ausgangssituationen entwickeln sich eigene Vorstellungen und Vorgehensweisen. Kritisiert wurde allerdings die fehlende Verortung Selle’s Kunstdidaktik im Schulalltag. Buschkühle (2009, S.210) betont daraufhin, dass das künstlerische Denken und Handeln vor dem Hintergrund einer von Heterogenität geprägten Gegenwartskultur das Leitmotiv der Erforschung und Erprobung von Formen der künstlerischen Projekts in der schulischen Praxis sein muss. Allerdings prägen in einer künstlerisch orientierten Pädagogik nicht allein künstlerische Weisen des Denken und Handelns Strukturen und Bildungsziele, ergänzt Buschkühle (2009, 212-213). Lernen und Lehren wird hier auch weniger als planbarer, sondern weiter, als gestaltbarer Prozess begriffen. So agiert die Lehrperson als Initiator und Begleiter der künstlerischen Prozesse. Neben pädagogischer Fähigkeiten und Sachkenntnis, versetzt erst der eigene Erfahrungshintergrund einer künstlerischen Praxis den Pädagogen in die Lage, mit Unvorhersehbarem produktiv umzugehen und individuelle Probleme in den Prozessen für weiterführendes Lernen fruchtbar zu machen.

 

Bartels (2018) überträgt die Orientierung an künstlerischem Denken und Handeln auf die Musikpädagogik. Kunst als Erfahrung kann ein Gewinn für den Musikunterricht darstellen, da sich Heranwachsende im Musikunterricht zu eigenem künstlerischen Handeln befähigt werden können (Bartels, 2018, S.33). Zwar nimmt eigenes künstlerisches Handeln auch im Bildungsplan Musik eine Rolle ein, doch das SuS diese Chance bekommen, scheint oft die Ausnahme zu sein. So handelt häufig der anleitende Musiklehrer künstlerisch und interpretiert und reflektiert über die gemachte Musik, während die SuS als Ausführende die Anweisungen umsetzen, kritisiert Bartels (2018, S.33). Dieses Bartels (2018, S.33) beschriebene Szenario ist eine typische, hierarchische Klassenmusiziersituation. Um diese strenge Hierarchie aufzubrechen und es den SuS zu ermöglichen künstlerisch zu handeln, müssen sich die SuS einbringen – sie müssen teilhaben. Bartels (2018, S.35) kritisiert das reine Reproduzieren aber vor allem, da hierbei der Prozess der Transformation von Erfahrungen in künstlerischen Tätigkeiten ausbleibt. Das Ziel eines künstlerischen Prozesses in der Schule ist eben nicht die reine Reproduktion von etwas bereits Dagewesenem, sondern das Einbringen der Erfahrungen der SuS. Diese Erfahrungen sollen allerdings nur als Basis dienen, sodass sie entlang des künstlerischen Prozesses umgewandelt werden. Laut Bartels (2018, S. 35) benötigt es als Start für das eigene künstlerische Handeln noch kein Musizieren, sondern eine Keimzelle. Mit dieser Keimzelle befassen sich die SuS – sie ist der Startpunkt.

 

Um den am künstlerische Prozess orientierten Unterricht weiter zu konkretisieren, fordert Urlaß (2009, S.335), das Künstlerische selbst ins Zentrum des Unterrichts zu rücken. Künstlerisches Denken und Handeln kann die der Kunst eigenen menschen- und persönlichkeitsbildenden Kräfte freisetzen. Urlaß (2009, S.335) schlägt hierfür eine am Werkprozess orientierte Didaktik spielerisch-experimentellen und forschenden Lernens vor, durch die sich Formen künstlerischen Denkens und Handelns entwickeln lassen. Die Praxis einer am künstlerischen Prozess orientierten Pädagogik realisiert sich im künstlerischen Projekt. Die SuS werden im künstlerischen Projekt zu eigenen, experimentell-forschenden Aussageformen veranlasst. Sie organisieren und strukturieren offene Lernsituationen zunehmend selbst. Durch die eigenständige inhaltliche Auseinandersetzung und gestalterische Entwicklungen in künstlerischen Projekten, wird den SuS laut Urlaß (2013, S.27) Teilhabe an der Gestaltung des Lernprozesses ermöglicht.

 

In künstlerisch ausgerichteter und projektorientierter Vorgehensweise liegt die Chance, dass die Fantasie und Imaginationskraft angeregt werden, indem Bekanntes und Vertrautes hinterfragt, auf neue Kontexte bezogen, in neuen Interpretationen geprüft und durch neues Wissen erweitert wird. Die SuS entwickeln spezifisches Können, da die Kunst in der Auslotung von Varianten und in der Anwendung von Techniken besteht (Urlaß, 2013, S. 34). ^ll Dieses Können bezieht sich darauf, dass Kinder im Prozess der Auseinandersetzung mit einer Sache lernen, Möglichkeiten zu erschließen, Möglichkeiten zu verwirklichen und dies möglichst gekonnt zu tun. Wallbaum (2020) vertritt mit der Produktionsdidaktik einen ähnlichen, auf den Musikunterricht fokussierten, Ansatz. In diesen komponieren und realisieren SuS Produkte – Musikstücke, anstatt Werke aus der Literatur zu reproduzieren. Ähnlich wie in der künstlerisch orientierten Kunstpädagogik, soll das Produzieren von Musik im Musikunterricht besonders geeignet sein, um SuS musikalisch-ästhetisch zu bilden (Wallbaum, 2020, S.267-268).

Im nächsten Blogeintrag wird nun ein Projekt vorgestellt welches, auf die dargestellte Theorie gestützt, den Maßstäben einer künstlerisch-orientierten Musikpädagogik folgt. Dieses Projekt ist ein Modul für einen musikpädagogischen Workshop. Jedoch ist das Modul auch in der Schulpraxis verortet und kann und soll auch dort anwendbar sein.

 

Literatur

Bartels, D. (2018). Wie können wir Jugendlichen die Möglichkeit geben, im Musikunterricht künstlerisch zu handeln? Diskussion Musikpädagogik, 77/18, S.33-38

 

Buschkühle, C.-P. (2009): Künstlerische Wende in der deutschen Kunstpädagogik. In: Buschkühle, C.-P., Kettel, J., Urlaß (Hg.): Horizonte. Internationale Kunstpädagogik. Oberhausen: ATHENA

 

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2016). Bildungsplan. Sekundarstufe 1 – Musik. Abgerufen von http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/SEK1/MUS

 

Urlaß, M. (2009): Pendeln und Bündeln. Potenziale künstlerischer Bildung in der Grundschule. In: Buschkühle, C.-P., Kettel, J., Urlaß (Hg.): Horizonte. Internationale Kunstpädagogik. Oberhausen: ATHENA

 

Urlaß, M. (2013): Teilhaberschaft und Eigenes. Künstlerische Bildung in der Grundschule. In: Brenne, A.; Griebel, C; Urlaß, M. (Hg.): MitEinAnder. Zur Praxis einer partizipatorischen Kunstpädagogik in der Grundschule. München: kopaed

 

Wallbaum, C. (2020): Produktionsdidaktik und Ästhetische Erfahrung. Zur Funktion ästhetischer Produkte und musikalischer Techniken bei der didaktischen Gestaltung musikalischer Erfahrungssituationen. Kassel: Bosse

Teil 2: Das Modul

Das folgende musikdidaktische Modul wird für die Teilnehmer eines musikpädagogischen Workshops entworfen. Am Ende des Workshops werden die Teilnehmer, vorbereitet durch das musikdidaktische Modul an einer von vier Stationen an einer von Helga Arias entworfenen partizipativen Komposition teilnehmen. Die Teilnehmer gestalten dadurch die Komposition mit und sind Teil der Aufführung. Bei den Teilnehmern wird von SuS ausgegangen. Dementsprechend wird das Modul für den Workshop mit Hinblick auf die Schulpraxis gestaltet.

 

Inspiriert von Urlaß‘ (2013) künstlerischem Projekt und Wallbaum’s (2020) Produktionsdidaktik verwirklicht sich das Modul des Workshops ebenfalls als Projektarbeit, in denen sich die SuS selbstständig experimentell-forschend mit einer Sache auseinandersetzen, selbst komponieren, proben und aufführen.

Von Bartels (2018) werden zwei Elemente für das Modul übernommen. Das Aufbrechen der Hierarchischen Struktur des künstlerischen Prozesses im Musikunterricht und die Keimzelle mit dem sich die SuS vor dem Musizieren befassen. Ersteres verortet sich in der Teilhabe der SuS am kompletten Prozess des Projekts, aber auch in der Partizipation Arias‘ Komposition. Zweiteres, die Keimzelle, kann das Befassen mit einer Thematik sein, an die alle SuS andocken können, mit der SuS Erfahrungen gemacht haben. Im Seminar haben wir uns auf die Thematik der vier Elemente Feuer, Wasser, Erde und Luft/Wind geeinigt. Das Element dieses Moduls ist Wind.

 

Damit ein derartiger Musizier- bzw. Komponierprozess in Gang gebracht werden kann verlangt Schneider (2017, S.11-12) seitens der Lehrperson Vertrauen in die Fantasie, Kreativität und Fähigkeiten der SuS. Hier spielen auch außermusikalische Kompetenzen eine Rolle, wie das lnteraktionspotenzial und soziale Know-how der SuS, die ebenso gefördert und begleitet werden müssen.

 

Die Struktur des Moduls folgt vier im Seminar erarbeiteten Schritten, welche ebenso den Elementen experimentellen Komponierens und Musizierens nach Schneider (2017, S.10) folgen und sich so am künstlerischen Prozess orientieren:

 

1. ENTWICKELN und erforschen: Wie klingt was?
2. IMAGINIEREN: Was will ich mit dem entwickelten Material machen?
3.  GESTALTEN: ausprobieren, reflektieren und verbessern
4.  STRUKTURIEREN: das Gestaltete strukturieren

Je nach räumlicher Situation oder Größe der Teilnehmerzahl oder Schulklasse, können und sollten diese Arbeitsaufträge für Groß-, Kleingruppen, Partner- oder Einzelarbeit adaptiert werden.

 

1.       Material ENTWICKELN und erforschen

 

Die erste Phase beginnen die SuS damit, sich mit dem Element Wind zu befassen. Im Sinne Bartels (2018, S.35) stellt die Befassung mit dem Thema Wind auch die Keimzelle, der mögliche Startpunkt, da. Die Erfahrungen der SuS damit dienen als Basis. Sie werden entlang des künstlerischen Prozesses umgewandelt. Schneider (2017, S.10) empfiehlt zu Beginn Prozesse des Erfindens, Erprobens und Improvisierens ausgehend von ausgewählten Materialien, anhand bestimmter Regeln und Vorgaben. Weiterhin sollen die SuS neues Material entdecken und dieses auf Klanglichkeit und Veränderbarkeit hin untersuchen.

Die SuS beginnen damit sich, in Anlehnung an Urlaß (2009) künstlichen und natürlichen Pflanzen, mit selbst- und fremderzeugtem Wind zu befassen. Für selbsterzeugten Wind nutzen SuS ihren Atem, Mund und Nase, um Wind zu erzeugen und zu manipulieren. Für fremderzeugten Wind nutzen SuS Hilfsmittel wie Ventilatoren, Fächer, Luftpumpen und Blätter.

 

Arbeitsaufträge:

Erforscht wie ihr Wind erzeugen und klingen lassen könnt. Macht euch Notizen zu Klängen die euch gefallen. Haltet fest, wie sie klingen und wie ihr sie erzeugt habt.

 

Selbsterzeugter Wind

• a)     Der Atem ist unsere körperliche Erzeugung von Wind. Der Atem selbst kann viele verschiedene Geräusche erzeugen. Erforscht euren Atem! Atmet nur durch die Nase ein und aus. Atmet nur durch den Mund ein und aus. Nun atmet durch Mund und Nase ein und aus. Das sind die Pfade, die euer Atem nehmen kann. Probiert verschiedene Vokale aus beim ein und ausatmen. Achtet darauf, nicht eure Stimme, sondern nur euren Atem zur Klangerzeugung zu benutzt und mit der Zunge und dem Mund den Klang formt. Ihr könnt sogar Melodie und Rhythmen auf diese Weise erzeugen.
• b)      Wir können den Klang des Atems, wie ihr bereits gemerkt habt, ganz unterschiedlich gestalten. Versucht einmal nur mit dem Atem eine Stimmung oder ein Gefühl zu übermitteln. Lasst euren Atem zaghaft und schüchtern klingen. Lasst euren Atem mächtig und bedrohlich klingen. Was fällt euch auf? Worauf muss man achten?
• c)     Haltet schriftlich fest welche Klänge ihr erzeugen konntet, wie ihr sie erzeugt habt und welche Gefühle ihr damit ausdrücken konntet. Welche gefielen euch gut, welche weniger gut? Welche waren besonders?

 

Fremderzeugter Wind

• a)     Erforscht wie ihr mit den vor euch liegenden Gegenständen Luft und Wind erzeugen könnt. Kann man mit dem gleichen Gegenstand verschiedene Lautstärken und Klänge von Wind erzeugen?
• b)     Erzeugt mit den Gegenständen Wind, der wütend, ruhig oder fröhlich klingt. Auf was muss man beim Erzeugen achten? Mit welchen Gegenständen klappt es gut und mit welchen weniger gut?
• c)     Haltet schriftlich fest welche Klänge ihr erzeugen konntet, wie ihr sie erzeugt habt und welche Gefühle ihr damit ausdrücken konntet. Welche gefielen euch gut, welche weniger gut? Welche waren besonders?

 

Falls nicht alle SuS mit beiden Formen experimentieren konnten, sollten sich die SuS ihre Ergebnisse gegenseitig vorstellen und daraufhin fremderzeugten und selbsterzeugten Wind miteinander vergleichen.

 

2.       IMAGINIEREN: Was will ich mit dem entwickelten Material machen?

 

Für den zweiten Teil des Moduls kommt eine Bedeutungsebene hinzu, mit der die SuS Erfahrungen machen konnten und an die sie emotional andocken können: Ich damals, Ich heute, Ich in der Zukunft. Das entwickelte Material können SuS dann nutzen, um ihre Emotionen und Erfahrungen auszudrücken. Sie sind die Basis für das künstlerische Produkt, welche weiter transformiert und umgewandelt wird, wie es Bartels (2018, S.33-35) formuliert.

 

a)    Erstellt eine Mind Map mit drei Teilen: Ich damals, Ich heute, Ich in der Zukunft. Erinnert euch an eure Zeit in der Grundschule. Wie würdet ihr eurer selbst von damals beschreiben? Froh? Unsicher? Sorglos? Schüchtern? Was waren eure Wünsche? Was gab es für Probleme? Schreibt dies zu Ich damals. Macht den Vergleich zu heute: Wie habt ihr euch verändert? Schreibt dies in Ich heute. Wie stellt ihr euch eurer zukünftiges Ich vor – euer erwachsenes Ich? Wie werdet ihr sein? Was für Wünsche und Probleme werdet ihr haben? Schreibt dies zu Ich in der Zukunft.

 

b)     Gestaltet diese Mind Map farblich aus. Ihr könnt Muster zeichnen und Farben verwenden, die zu den jeweiligen Stationen in eurem Leben passen. Zeichnet aber keine konkreten Dinge!  Keine Blumen, Herzen, Häuser oder Tiere oder ähnliche Dinge, die es wirklich gibt, die man kennt. Bleibt abstrakt.

 

c)     Vergleicht eure ausgestalteten Mind Maps miteinander. Gibt es Gemeinsamkeiten? Gibt es Arten, auf denen sie sich ähneln? Welche Unterschiede und Unterschiede gibt es? Haltet die Gemeinsamkeiten fest.

 

3.       Material GESTALTEN

 

Nachdem die SuS ihre Mind Maps miteinander verglichen und Gemeinsamkeiten ausfindig gemacht haben, nutzen sie ihr erarbeitetes Tonmaterial um dies zu vertonen. Die SuS proben zusammen und machen sich dabei SuS Notizen. Nach Schneider (2017, S.10) nimmt in diesem Teil die Gestaltung und Strukturierung des musikalischen Ausgansmaterials und das Untersuchen ihres Funktionierens (in Hinblick auf des Transportierens der Gefühle und Erfahrungen) den Schwerpunkt ein.

 

a.     Erinnert euch daran zurück und schaut in eure Notizen, wie ihr mit Wind Gefühle und Eigenschaften dargestellt habt. Überlegt euch nun wie ihr jede Station eurer Leben (damals, heute, in der Zukunft) gemeinsam vertonen könnt. Einigt euch auf Klänge, die zu der jeweiligen Station im Leben von euch passt. Ihr müsst hierbei nicht ganz genau an eure Mind Maps halten. Experimentiert, welche Klänge ihr miteinander kombinieren könnt, um die jeweilige Lebensstation darzustellen. Ihr könnt euch auch von dem was ihr entdeckt und gemeinsam ausprobiert inspirieren lassen

 

Bei der Zusammenstellung des künstlerischen Materials und bei der Kombination verschiedener Medien und Ausdrucksformen empfiehlt Bartel (2918, S.38), dass in sinnvoller Weise mit den Beziehungen von Eigenschaften verfahren wird. SuS sollen gemeinsamen darüber nachzudenken und besprechen, welches Material auf welche Art und Weise sinnvoll verarbeitet werden kann und wer welchen Beitrag dabei leisten kann. Jeder SuS soll an der Auswahl des Bedeutungsvollen teilhaben dürfen (Bartel, 2018, S.38).

 

b.     Macht euch Notizen wer was zu welchem Teil spielt. Ihr braucht Notizen für jeden der drei Teile

 

b.    Haltet euch an eure Notizen und führt jeden der drei Teile einzeln vor. Nach jedem Mal besprecht ihr was gut gelungen ist und was nicht gut gelungen ist. Wie könnte man es verändern? Haltet es in den Notizen fest. Achtet darauf, dass jede Station / jeder Teil nicht allzu lange ist. Bleibt zwischen 30-60 Sekunden pro Teil.

 

4.       Material STRUKTURIEREN

 

Im letzten Schritt einigen sich die SuS auf einen Ablauf und eine Struktur. Sie entwerfen eine graphische Partitur anhand welcher sie proben und anschließend ihren Teil der partizipativen Komposition Helga Arias‘ vorführen. Hier spielt die von Schneider (2017, S. 10) an den Schluss gesetzte Suche nach geeigneten Notationsformen, um die Beschränkungen der traditionellen Notenschrift zu überwinden, ausloten des Potentials der graphischen und verbalen Notationen eine entscheidende Rolle.

 

a.      Nachdem ihr nun drei Einzelteile habt, einigt ihr euch nun auf einen Ablauf. Ihr könnt von der Vergangenheit in die Zukunft gehen, oder rückwärts, oder hin- und her und wieder zurück. Schreibt diesen Ablauf auf. Schreibt genau auf, was zu welchem der drei Teile gemacht wird. Stellt die Musik als graphische Partitur dar. Ihr könnt Worte schreiben, eigene Symbole erfinden oder malen. Wichtig ist, dass jeder von euch eure Partitur versteht

 

b.      Überlegt euch, wie ihr die Übergänge von einem Teil zum nächsten gestaltet. Macht ihr eine kleine Pause? Einen fließenden Übergang? Einen harten Bruch? Notiert auch die Übergänge in eurer Partitur

 

c.      Probt eurer Stück und haltet euch an eure Partitur. Nach der Probe besprecht ihr was gut funktioniert und was weniger gut funktioniert hat. Was könnte man noch verbessern?

 

c.      Führt eurer Stück mit dem Anspruch vor, eurem Publikum eine großartige Performance zu liefern. 

 

 

Die Performance findet nun an einem der vier Aufnahmestationen der Helga Arias Komposition statt. Im nächsten Blog Teil finden sich Beispiele der vier Phasen in Form von Notizen, Bildern, einer Partitur und Aufnahme.  

 

 

Literatur

Bartels, D. (2018). Wie können wir Jugendlichen die Möglichkeit geben, im Musikunterricht künstlerisch zu handeln? Diskussion Musikpädagogik, 77/18, S.33-38

 

Schneider, H. (2017). frei, streng, lose – musizieraktionen. Friedberg: PFAU-Verlag

 

Urlaß, M. (2009): Pendeln und Bündeln. Potenziale künstlerischer Bildung in der Grundschule. In: Buschkühle, C.-P., Kettel, J., Urlaß (Hg.): horizonte. Internationale Kunstpädagogik. Oberhausen: ATHENA

 

Urlaß, M. (2013): Teilhaberschaft und Eigenes. Künstlerische Bildung in der Grundschule. In: Brenne, A.; Griebel, C; Urlaß, M. (Hg.): MitEinAnder. Zur Praxis einer partizipatorischen Kunstpädagogik in der Grundschule. München: kopaed

 

Wallbaum, C. (2020): Produktionsdidaktik und Ästhetische Erfahrung. Zur Funktion ästhetischer Produkte und musikalischer Techniken bei der didaktischen Gestaltung musikalischer Erfahrungssituationen. Kassel: Bosse

 

 

LUFT ÜBERARBEITET:

1.     1.      Material ENTWICKELN

 

a)     Der Atem ist unsere körperliche Erzeugung von Wind. Der Atem selbst kann viele verschiedene Geräusche erzeugen. Erfoscht euren Atem! Atmet nur durch die Nase ein und aus. Atmet nur durch den Mund ein und aus. Nun atmet durch Mund und Nase ein und aus. Das sind die Pfade die euer Atem nehmen kann. Probiert verschiedene Vokale aus beim ein und ausatmen. Achtet darauf, nicht eure Stimme, sondern nur euren Atem zur Klangerzeugung zu benutzt und mit der Zunge und dem Mund den Klang formt. Ihr könnt sogar Melodie und Rhythmen auf diese Weise erzeugen.

b)     Wir können den Klang des Atems, wie ihr bereits gemerkt habt, ganz unterschiedlich gestalten. Versucht einmal nur mit dem Atem eine Stimmung oder ein Gefühl zu übermitteln. Lasst euren Atem zaghaft und schüchtern klingen. Lasst euren Atem mächtig und bedrohlich klingen. Was fällt euch auf? Worauf muss man achten?

 

 

 

2.      IMAGINIEREN: Was will ich mit diesem Material machen?

 

a)     Erstellt eine Mind Map mit drei Teilen: Ich damals, Ich heute, Ich in der Zukunft. Erinnert euch an eure Zeit in der Grundschule. Wie würdet ihr eurer selbst von damals beschreiben? Froh? Unsicher? Sorglos? Schüchtern? Was waren eure Wünsche? Was gab es für Probleme? Schreibt dies zu Ich damals. Macht den Vergleich zu heute: Wie habt ihr euch verändert? Schreibt dies in Ich heute. Wie stellt ihr euch eurer zukünftiges Ich vor – euer erwachsenes Ich? Wie werdet ihr sein? Was für Wünsche und Probleme werdet ihr haben? Schreibt dies zu Ich in der Zukunft.

 

b)     Gestaltet diese Mind Map farblich aus. Ihr könnt Muster zeichnen und Farben verwenden, die zu den jeweiligen Stationen in eurem Leben passen. Zeichnet aber keine konkreten Dinge!  Keine Blumen, Herzen, Häuser oder Tiere oder ähnliche Dinge, die es wirklich gibt, die man kennt. Bleibt abstrakt.

 

c)     Vergleicht eure ausgestalteten Mind Maps miteinander. Gibt es Gemeinsamkeiten? Gibt es Arten, auf denen sie sich ähneln? Welche Unterschiede gibt es?

 

 

 

3.      Material GESTALTEN

 

a.      Erinnert euch daran zurück, wie ihr nur mit der Luft eures Atems Gefühle und Eigenschaften dargestellt habt. Überlegt euch nun wie ihr jede Station eurer Leben (damals, heute, in der Zukunft) gemeinsam vertonen könnt. Einigt euch auf Klänge, die zu der jeweiligen Station im Leben von euch passt. Ihr müsst hierbei nicht ganz genau an eurer Mind Map bleiben. Nutzt sie, um euch inspirieren zu lassen.

 

b.      Führt jeden der drei Teile einzeln vor. Nach jedem Mal besprecht ihr was gut gelungen ist und was nicht gut gelungen ist. Wie könnte man es verändern? Achtet darauf, dass jede Station / jeder Teil nicht allzu lange ist. Bleibt zwischen 30-60 Sekunden pro Teil.

 

4.      Material STRUKTURIEREN

 

a.      Nachdem ihr nun drei Einzelteile habt, einigt ihr euch nun auf einen Ablauf. Ihr könnt von der Vergangenheit in die Zukunft gehen, oder rückwärts, oder hin- und her und wieder zurück. Schreibt diesen Ablauf auf.

 

b.      Überlegt euch, wie ihr die Übergänge von einem Teil zum nächsten gestaltet. Macht ihr eine kleine Pause? Einen fließenden Übergang? Einen harten Bruch? Einigt euch auf ein Signal, dass euch zeigt, wann ihr von einem Teil zum nächsten geht (z.B. Blickkontakt oder ein Handzeichen)

 

c.      Probt eurer Stück. Nach der Probe besprecht ihr was gut funktioniert und was weniger gut funktioniert hat. Was könnte man noch verbessern?

 

d.      Führt eurer Stück vor. Jeden einzelnen Atem macht ihr mit INTENTION und mit dem Anspruch eurem Publikum eine großartige Performance zu liefern. 

Download Luftgeschichte:

https://u.pcloud.link/publink/show?code=XZix9NkZqe4NuxAG5WVMMTAlkGWYsLBcCSsV

LUFT

 

1. Der Atem ist unsere körperliche Erzeugung von Wind. Der Atem selbst kann viele verschiedene Geräusche erzeugen. Erfoscht euren Atem! Atmet nur durch die Nase ein und aus. Atmet nur durch den Mund ein und aus. Nun atmet durch Mund und Nase ein und aus. Das sind die Pfade die euer Atem nehmen kann. Probiert verschiedene Vokale aus beim ein und ausatmen. Achtet darauf, nicht eure Stimme, sondern nur euren Mund, eure Nase und euren Atem zur Klangerzeugung zu benutzen. Die Vokale verändern unabhängig vom Pfad die Tonhöhe des Atems. Ahhh klingt tief und iihhhh klingt hoch. Achtung: Wenn ihr ausschließlich durch die Nase ausatmet, spielt der Vokal keine Rolle. Ihr könnt aber den Klang trotzdem weiter hinten im Rachen verändern. 

2. Einigt euch auf ein kleines Atemstück mit mindestens zwei Phasen. Jede Phase ist bestimmt durch einen eigenen Pfad und zwei Vokalen. Eine mögliche Phase wäre: AUSATMEN NASE UND MUND - A + E (im Wechsel). Verständigt euch mit Blicken und Körpersprache wie schnell ihr die Vokale wechselt, wie laut oder leise ihr seid und wann  und wie ihr zur nächsten Phase übergeht. Macht ihr eine lange Pause, kurze Pause, fließenden Übergang? Nachdem ihr die Phasen des Stücks durchlaufen seid, reflektiert was gut geklappt hat und was weniger gut. Was ist schwierig und wie kann man es verbessern?

 

3. Wir können den Klang des Atems, wie ihr bereits gemerkt habt, ganz unterschiedlich gestalten und damit sogar Musik machen. Lassen wir uns hierfür auch von der Natur inspirieren. In der Natur klingt Wind auch sehr verschieden. Mal pfeift er, mal peitscht er, mal rauscht er, er wirft eine Türe zu, bringt Blätter zum Rascheln, Äste zum Umknicken. 

 

4. Entwickelt eurer ursprüngliches Atemstück weiter! Erzählt mit eurem Stück die folgende Geschichte des Windes:

 

- im dichten Wald 

- in einem alten, verlassenen Haus 

- Auf einer weiten Wiese

 

Hierfür könnt ihr eure entworfenen Phasen als Basis benutzen, oder euch neue ausdenken. Ihr müsst euch nicht auf gewisse Vokale beschränken. Eure Erfahrungen mit eurem Atem werden euch weiterhelfen. Gestaltet die Geschichte und überlegt euch wie ihr Anfang, Ende und Übergänge gestaltet. 

 

 

Aufgabe zu: Buschkühle, Carl-Peter. Künstlerische Wende in der deutschen Kunstpädagogik. S. 207-217

Worin sehen Sie die Eckpfeiler und Innovationen einer künstlerischen Kunstpädagogik?

Es ist eine immanent interdisziplinäre Disziplin, bestehend aus den Fachwissenschaften, der Fachdidaktik und der künstlerischen Praxis. Künstlerische Weisen des Denkens und Handelns prägen die Strukturen und Bildungsziele nicht allein, so spielt auch die Entfaltung von kritischen Wahrnehmungs- und Reflexionsprozessen eine Rolle. Sie begreift Lehren und Lernen als weniger als einen planbaren, sondern einen gestaltbaren Prozess. Die Lehrperson wird als Initiator und Begleiter kunstpädagogischer Prozesse begriffen, dessen Erfahrungshintergrund mit eigener künstlerischen Praxis für die Gestaltung der nicht planbaren Prozesse unabdingbar ist. Diese Prozesse dienen allerdings nicht dem Einüben von Techniken oder künstlerischen Verfahrensweisen. Vielmehr wird Kunst als besondere und umfassende geistige Tätigkeit aufgefasst. Die Entwicklung einer künstlerischen Kunstpädagogik verlangt nach differenzierter Theoriebildung verbunden mit empirischer Forschung. 

Nachtrag Stream of Consciousness zu: Seidl, Hannes. 2019. Verhältnisse ändern. S.52-67.

Nachdem Ich den Seidl’s (2019) Text gelesen hatte, haben sich mir neue Perspektiven auf Ökonomien des Handelns eröffnet. Vieles went over my head, während ich die Trailer gesehen habe. Besonders die tiefen Level, auf denen sich die Komponisten Gedanken über ihr Stück gemacht haben, beeindrucken mich doch sehr. So gehe ich nicht an meine Kompositionen heran. Zeit, Raum, verschiedene Bedeutungsebenen – ganz schön innovativ und gewagt. Verkrampft gewagt! Interessant was man alles machen kann. Mir stellt sich jedoch weniger die Frage ob man etwas machen kann, sondern eher nach dem soll. Innovation der Innovation willen. Kunst und Handwerk ist für mich untrennbar verbunden. Nach der zweiten Sitzung blieb das an mir hängen. Ein Blickwinkel, aus dem heraus ich betrachte, dem ich mir gar nicht bewusst war, der meine Wahrnehmung prägt. Ein Blickwinkel, von dem ich mich aber auch gar nicht lösen will. Ich soll mich davon lösen, dass das Kunstwerk eine Bedeutung hat?Symbolik, etwas ausdrücken wolllen, was will mir das Kunstwerk / der Künstler sagen? So betrachte ich Kunst. Vermittelnd. Eine Bedeutung vermittelnd. Alles dient diesem Zweck. Interferieren Teile des Kunstwerks, stören sie, wirken sie dem entgegen? Dann ist es handwerklich schlecht. Egal wie innovativ. Nur weil ich etwas machen kann, heißt das nicht, dass ich es auch tun soll. Techne und arete. Das kann man so nicht trennen. Ich kann das so nicht trennen. Wo ist das besondere an Kunst, wo ist das Meistern von etwas, wenn es kein Handwerk zu erlernen, zu meistern gibt? Dann ist ja jeder Künstler. Dann ist jeder Meister. Wenn jeder Meister ist, ist es keiner. Dann kann es auch keinen Kanon geben, keine ''alten Meister'' deren Werke in den Museen hängen, deren Stücke immernoch gespielt werden. Doch genau das gibt es doch! Das ist doch der beste Beweis. Zu Kunst gehört für das Bewundern, dass Aufschauen auf jemand, der es gemeistert hat, davon inspiriert zu werden.  Menschen lernen von anderen Menschen und entwickeln es weiter. Imitieren, reproduzieren, innovieren. Wer die ersten beiden Punkte überspringt, der produziert eben nur Käse. Everything is a remix. Letztendlich hat die letzte Sitzung mich doch viele mehr zum Denken angeregt, als der Text.  Ja, man könnte sogar sagen, es hat mich aufgewühlt. 

Stream of Consciousness 

1.      Ökonomien des Handelns – Kötter / Seidl

a)      Kredit

Mies das Video direkt mit einem lauten Geräusch anfangen zu lassen. Hab mich total erschreckt. Die Idee klingt interessant. Der erste Eindruck der Bühne hat mich zum Lachen gebracht. Sieht erstmal absurd aus. Mir erschließt sich der Sinn der Live-sprecher nicht… des Foley Artists (Geräuschemacher) auch nicht. Hat was von Stummfilm vertonen in der Schule. Ist das eine Doku mit Live Vertonung – samt Soundtrack? Ok, die Livesynthesizer klingen einfach verdammt fett. Die haben es mir angetan. Sehr geile Sounds.  Zwischenfazit: artsy-fartsy-käse mit stellenweise geilen Sounds

b)     Recht

Ominöse Musik mal wieder. Sicherlich ergeben die Texte mehr Sinn, wenn man das Ganze sieht. Hier ist es furchtbar anstrengend, auch durch die ablenkende Musik, den Aussagen der Sprecher zu folgen. Ich fühle mich so, als ob ich nach dem Zuhören weniger verstehe als davor – aber nicht auf die gute Art. Warum müssen außerdem so viele Töne in den Ohren weh tun? Zwischenfazit: Ich will das es vorbei ist.

c)      Liebe

Respektieren muss ich echt wie viel Auge fürs Detail erbracht wird mit Klangerzeugung und Klangmanipulation. Die Idee mit dem Eis ist bescheuert und faszinierend zugleich. Das Schlagzeug tut mir jedoch Leid. Der Zusammenhang zwischen Eis und Liebe ist mir nicht wirklich klar geworden. Anti-Konzert – der Kritiker trifft es echt gut.

Fazit: Was wollen mir die Künstler sagen? Was soll mir dieses Kunstwerk sagen? Es gibt Kunst, die ich für nicht bemerkenswert halte (wie etwa ein komplett blaues Gemälde), die mMn keinerlei Handwerk erfordert, jedoch schon etwas in mir auslöst – wenn auch nicht viel. Ökonomien löst nichts in mir aus. Wie ein Standartfernsehwerbespot, ist es genauso schnell vergessen, wie es an mir vorbeigeflimmert ist. Während Kunst a la ,,ist das Kunst oder kann das weg?‘‘ mich wenigstens wütend macht, frag ich mich hier nur warum? – ach egal.

 

Trimpin – The Pianohouse

Sieht hässlich aus. Klingt auch so. Aber die Idee ist witzig. Wer spielt das Ding? Oder läuft das automatisch, wenn man die Klingel drückt? Die Shots und Töne und der Rost haben etwas von Horrofilm… und dann kommt der Shot mit der Frau und dem Kind. Schon unfreiwillig komisch. Oder gar nicht unfreiwillig? Naja, kommt für mich in die Kategorie Gimmick.

 

Milk spit on a stone – Helga Arias

 Der Titel klingt erstmal abstoßend. Ekelt mich sogar richtig. Was sind das für hektische Schnitte? Soll ich pausieren, um zu lesen was da steht? All right, then. Keep your secrets. Uh, geile Sounds. Klingt gar nicht nach Saxophon. Könnte auch digital sein. Totale Horrorvibes. Passend zum Titel. Ohja der B Teil bringt den Ekel rein. Alienplanet. Exotische Pflanzen. Fingernägel auf Tafel. Aua. Was hat es denn bei allen Stücken immer mit den schmerzhaften Höhen auf sich? Ich würd gern mit dem EQ ran. Oh jetzt kommt mal ein bisschen Rhythmus rein. Aber dieser hohe Ton ist so schlimm. Das ist echt Folter. Und wieder steht alles. Es passiert zwar immer Neues, aber es gibt weder Wiederholung noch merkbare Progression des Stücks. Es entschließt sich dem Versuch sich an vorangegangenes zu erinnern. Neu, aber doch gleich. Das fasst es recht gut zusammen. Und lang – viel zu lang. Das Stück hatte nach 4 Minuten bereits alles gesagt. Ein kluger Mann schrieb einst ,,Brevity ist he soul of wit‘‘, was übersetzt so viel bedeutet wie ,,verschwende nicht meine Zeit‘‘. Endspurt pfffft. Das hätte es früher gebraucht. Das war erfrischend.